[기획]장차법을제정하자 (7)- 장애우 교육차별(1) > 기획 연재

〈장애우의 차별을 생각함〉
최근 우리 사회에서는 “장애우 차별금지”에 관한 법률 제정 움직임이 활발히 전개되고 있다. 특히, 지난 수년간 장애우권익문제연구소와 열린네트워크의 노력은 구체적이다. 장애우계가 차별금지를 논하고 있다는 것은 이들이 아직 평등한 삶을 누리지 못한다는 분명한 뜻이다. 그렇다면 구체적으로 어떤 평등을 누리지 못한다는 것인가.

이 두 시민단체가 제시하고 있는 차별 금지에 관한 주장과 조항들을 살펴보면 일일이 열거할 수 없을 만큼 아직 우리 사회에는 장애우의 차별이 뿌리 깊고 전반적인 분야에 걸쳐있음을 쉽게 알 수 있다. 크게만 보더라도 지역생활에서, 고용에서, 교육에서, 이동과 접근에서, 재화·시설·용역 등의 제공과 이용에서, 법과 정책의 집행에서,... 그야말로 삶의 전 분야에서 차별을 받고 있다는 것이다.

사실 차별은 장애우만 겪는 문제는 아니다. 성별과 경제 사회적 계층, 인종, 전통적인 문화적 규범들에 의해 여성이나 낮은 직급자, 가난한 노동자, 외국인, 특정 종교인이나 직업인 등 아직도 사회의 변방에 머물며 차별에 시달리는 사람들은 얼마든지 있다.

사실 차별의 대상이 소수자, 주변인의 문제라고는 하나 사회를 구성하는 다양한 집단간의 이해가 상충되거나 수많은(다원적인) 유형의 헤게모니의 각자 구조로부터 일탈된(그람시에 의하면 헤게모니란 지배력과 동의의 구조체로 이해될 수 있다.) 현상이라 할 수 있다.

차별은 한 집단이나 사회의 구성원들이 기본적으로 누리도록 되어 있는 권리를 구성원 개인의 조건에 의해 동등하게 누릴 수 없는 상태라 할 것이다. 깊이 있는 분석의 결과는 아니지만, 이렇게 볼 때 차별의 원인은 구성원인 개인이 갖고 있는 특성의 차이로 인해 집단이나 사회 내에서 받게 되는 급부의 차이가 아닐까 한다.

그 급부의 차이는 개인에 따라 마음의 상처(자존감의 훼손)로, 물리적 손해로, 경우에 따라서는 소속 집단이나 사회로부터의 이탈을 불러일으킴으로써 개인의 삶에 치명적인 해를 입힐 수도 있다.
그러나 여기서는 사회에 내재하고 있는 그 다양한 차별현상과 실태를 다루어내기는 어렵다. 따라서 논의의 범위를 교육 내지는 교육에서의 장애우 차별에 국한시키고자 한다.

〈장애우 교육차별, 누가 어디서 어떻게〉
특수학교마저 차별적 장애학생 선발 : 중증장애우 교육은 어디서 하나
사회나 교육계의 인식의 벽은 차치하고라도, 80년대까지만 해도 장애우의 교육차별의 심각성은 수요와 공급 논리에서 비롯되었다고 할 수 있다. 당시 우리의 교육계는 굳건한 분리교육체제 하에 있었으므로 특수학교를 가지 않는 한 장애우의 교육기회는 요원한 형편이었다.

 일반학교는 그야말로 특수교육을 거의 또는 전혀 필요로 하지 않는 소수의 장애우들만이 들어갈 수 있는 분위기였고, 특수학급도 이 시기에 와서야 국가적인 관심의 대상으로 떠오르기 시작하는 중이었다. 이 시기의 문제는 분리교육의 좋고 싫음을 떠나 학령기에 들어선 장애우가 교육을 받을 수 있는 공간으로서의 특수학교조차 턱없이 적었다는 데 있다.

당시의 차별은 주로 특수학교의 학생 선발과정에서 발생하였다. 절대적으로 특수학교가 부족하다 보니 특수학교는 보다 중증의 장애학생들을 받아야 원칙임에도 불구하고 장애가 가벼운 학생들을 우선적으로 선발함으로써 가르치기 힘든 심한 중증 장애학생들은 입학을 거절당하여 2-3년씩 유예되거나 고액을 내고 사설조기교육기관에 가서 교육을 받는 등, 교육 기회의 차별이 심각한 지경이었다.

그러다 보니 일부 특수학교에서는 학교발전 명목의 기부금품을 요구하는 부작용도 심심찮게 발생하였다. 특수학교의 이러한 교육차별을 일소하기 위한 방안으로, 1994년 특수교육진흥법을 전면 개정하여 장애우의 의무교육을 다시 한 번 명문화하고, 그동안 경증 위주로 학생을 선발함으로써 중증장애아동들에게 차별을 가해 왔던 특수학교들의 학생 선발권을 특수교육운영위원회를 통해 시·도 교육감에게 이관하는 한편, 조기교육 노력과 통합교육, 선발과정에서의 차별 금지, 개별화 교육계획의 실천 등을 신설하였다.

님비 현상으로서의 장애우 교육 차별: 특수학교, 우리 동네엔 안돼!
이에 따라 장애우의 경우 초등학교와 중학교 과정은 전면 의무교육으로, 유치원 과정과 고등학교 과정은 무상교육으로 정착되었다. 이와 함께 일부 국·공립 특수학교들은 그동안 적체되었던 장애학생들을 모두 배치 받는 바람에 한 동안 학급당 학생들이 포화상태에 이르기도 하였다.

이 문제를 해결하기 위해서는 특수학교의 시급한 증설이 필요했다. 이 무렵 서울의 밀알학교와 천안의 인애학교 등 지역별 특수학교 설립에 따른 인근 주민들의 반대와 진정은 90년대 한국 사회의 장애우 교육의 차별 실태를 여실히 드러내 주었다.

결국 밀알학교의 경우 대법원이 “특수학교의 설립을 반대하는 행위는 어떠한 이유로도 정당화 될 수 없으며, 도덕적으로도 비판받을 일”(1997. 2. 21.)이라고 판결함으로써 학교 설립 반대에 대한 지역주민들의 부당성을 심판하였으나, 끝내 지역주민들의 반발로 아파트가 마주 보이는 남향의 운동장 쪽으로는 창을 내지 못하게 하는 바람에 이 학교는 창고형태의 이상스러운 건물이 되어버렸다.

소위 장애우와 함께 지내기를 거부하는 지역주민들의 님비(NIMBY : Not In My Backyard) 현상은 90년대 특수교육진흥법의 개정에 따른 장애우 의무교육 실현을 위한 기반 확보에 가장 큰 장애요소로 작용하였다고 할 수 있다.

통합교육에 대한 오해와 교육 차별의 시작: 동등한 조건의 학습권을 보장하라
90년대의 가장 큰 화두(話頭)는 뭐니뭐니해도 “통합교육”이었다. 불과 몇 해 전만 해도 휠체어 장애학생을 위해 엘리베이터를 설치한 어느 중학교 교장선생님의 선행이 지상(紙上)의 미담으로 회자된 적이 있었다. 최소한 지금은 그런 미담은 언론의 흥미를 끌지 못한다. 이것은 그동안 어떤 방향으로든 통합교육의 논의가 학교 현장에서 활발히 논의되어온 결과라 할 수 있다.

하지만 그 안을 조금만 열고 들여다보면 장애학생의 차별에 따른 통합교육의 일그러진 자화상을 얼마든지 찾아볼 수 있다. 최소한 서구사회에서의 통합교육 실현은 교육에서의 장애우 차별 철폐에 가장 큰 뜻이 있다고 하겠다. 인간은 전 생애에 걸쳐 존중받아야 한다. 그러므로 생의 어느 한 시기에도 개인의 조건(장애나 성, 직업,….)에 따라 차별을 받아서는 안 되는 것이다.

그러므로 그 누구도 신체적으로나 정신적으로 개인차가 있다는 사실로 인해 유년기와 청소년기를 특별히 제한된 장소(특수학교)와 교육(특수학교교육과정)을 통해 또래들의 경험세계로부터 차단되어서는 안 되는 것이다.

그러나 우리 사회에서는 어찌된 일인지 장애우의 통합교육을 마치 학령기 이후 사회적응의 연착륙(soft landing)을 위한 사전 적응훈련(담금질) 쯤으로 오해하고 있는 듯하다. 이러한 생각은 일선교사는 물론 학교 경영자(교감, 교장), 교육전문직, 나아가 장애우 부모에 이르기까지 광범위하게 확산되어 있다. 그것은 분명 통합교육의 의미를 교육학의 고전적 이론 가운데 하나인 모방학습으로 잘못 받아들이고 있는 것이다.

진정한 통합교육은 장애학생이 같은 또래와 함께 같은 학교에서, 같은 담임선생님에게서, 같은 교과서로 공부하는 것이다. 상식적으로 이것이 가능한 일인가. 물론 어떤 조건이 주어지지 않는다면 그것은 당연히 불가능하다. 그 조건이란, 교우(敎友) 간에 교사의 철저한 중재와, 과제분석을 통한 교육과정의 수정 적용, 학교생활의 불이익에 대한 보장제도(학칙 등) 등이라 할 수 있다.

그럼에도 불구하고, 우리의 교육계는 마치 일반학교의 교문을 드나들게 하고 학급의 출석부에 이름을 올리는 것으로 장애학생의 통합교육의 소임을 다했다고 자위해 온 경향이 있다. 더욱이 특수학급의 설치와 특수학급 교사의 배치 수를 통합교육의 수준 척도(尺度)로 삼아온 정부의 태도도 문제라 할 수 있다. 결국 이러한 오해가 장애우의 통합교육에 따른 차별을 심화시켜 왔다고 할 수 있다. 그 결과 일반학교에 다니는 장애학생과 그 가족들이 겪는 심리적 갈등과 스트레스는 이 짧은 지면으로는 다 옮길 수 없는 형편이다.

교육 현장에서의 장애우 차별: 준비 안된 일반학교 오히려 왕따
우선, 부모들은 새 학년이 되면 어느 선생님이 내 아이의 담임이 될까에 초미의 관심을 갖는다. 그 이유는 장애학생을 맡은 반의 교사들에 대한 피해의식이 남다르기 때문이다. 가뭄 끝의 단비처럼 부모보다 더 지극 정성으로 장애학생을 지도하는 담임교사를 만날 경우도 있다.

하지만 교사들에 따라서는 장애학생이 있는 학급 담임이 된 것을 "운이 없어서"라고까지 여기며, 그들을 맡고 있는 것에 대해 남들은 하지 않는 거추장스러운 짐 하나를 더 진 것으로 여겨 기회 있을 때마다 부모의 사례와 인사를 요구한다. 따라서 그런 담임을 만난 부모는 마치 가시방석에 앉은 죄인의 심정으로 1년을 지내야 한다.

교내외 행사나 수학여행 등 특별한 일정이 있을 때마다 신경을 쓰지 않을 수 없다. 공공연히 결석이나 보호자가 함께 할 것을 요구하기 때문이다. 심지어 어떤 교사들은 특수학급을 여느 학생들의 학습향상이나 생활 태도 교정의 부적 강화제로 활용한다. 시험성적이 낮은 학생이나 소위 문제아로 지목된 학생들에게 계속 변화가 없을 경우 ‘특수학급으로 보내버리겠다’는 식의 발언으로 학생들로 하여금 특수학급과 장애학생들에 대한 부정적 인식을 각인시키는 것이다.

부모들은 학교를 방문하면 담임교사를 먼저 만난다. 그리고 특수학급 담당 교사를 만난다. 이것은 웬만큼 눈치가 있는 부모들에게는 불문율과도 같다.

이처럼 통합교육의 이름으로 행해지는 일반학교에서의 차별은 장애학생 개인에게는 열등한 자아감을 형성시킬 뿐만 아니라 부모들에게는 심리적 상처를 가한다. 경우에 따라서는 교직 경력이 짧거나 강직하지 않은 성품의 특수학급 담당 교사도 차별의 제물이 될 수 있다.

조기교육에서의 장애우 차별: 의무교육? 시설, 기관, 교사, 예산 없어!
장애우 교육의 차별은 영·유아 교육에서도 심각하다. 장애우의 교육은 일찍부터 시작해야 한다는 것이 상식이다. 중도에 사고나 질병으로 영구적인 장애를 얻는 경우도 있지만, 선천적인 장애를 지닌 아동들은 특히, 장애가 발견되는 즉시 치료는 물론 교육도 시작되어야 한다.

만약 그렇지 못하여 결정적 시기(Critical Period)를 놓치게 되면 그에 역 비례하여 해를 거듭할수록 아이들의 발달은 지체될 뿐만 아니라 2차적 장애 또한 예방하기 힘들어진다. 그만큼 장애우의 조기교육은 다른 어느 시기의 교육보다 중요한 것이다.

그럼에도 불구하고 아직 우리나라의 장애우 조기교육은 일반교육과의 형평성 논리를 극복하지 못한 채 일부 특수학교의 매력 없는 어정쩡한 무상교육과 고액의 사설조기교육기관에 거의 내 맡겨져 있는 형편이다. 일부에서는 교육인적자원부가 몇 해 전부터 추진하고 있는 유치원 교육의 무상화에 발맞추어 장애아동의 경우 한 걸음 더 나아가 0세부터의 무상교육을 실현하자는 주장도 있어 왔으나, 역시 예산확보의 벽을 허물지 못하고 있다.

장애아동의 조기교육 보장에 대한 일반교육과의 형평성을 아직도 주장하는 사람들이 있다면, 그것은 진정한 의미의 평등이 무엇인지를 모르는 이들이라 할 수 있다. 진정한 평등은 결과에서 나타나야 하며, 그러한 결과를 도출할 수 있도록 출발과 과정의 탄력성과 융통성이 보장되어야 한다. 이러한 원리가 가장 절실히 요구되는 부분이 바로 장애우의 조기교육인 것이다.

형평성과 예산만을 주장하며, 국가나 지방자치단체가 방기하고 있는 동안, 장애우의 조기교육은 장애우 부모들의 갈증에 부응한 사설교육기관의 난립과, 이로 인한 교육의 질을 저하시키는 결과로 이어져 왔다. 특히, 교원의 자격이나 설치기준이 없어 자격 미달의 교사, 열악한 교육환경이 방치되고 있다. 또 일반적인 교육과정의 틀이 없고 장학이나 관리가 이루어지지 않으므로 검증되지 않은 교육 방법이 난립한다(심지어 자폐 아동은 체벌이 효과적이라고 주장하는 교육기관도 있다고 함). 운영자들이 임대에 의존하므로 고액의 교육비를 요구한다. 즉, 교사와 시설, 교육방법, 교육비의 문제가 심각하다.

대학에서의 장애우 차별: 예산 없어 공부하고 싶으면 알아서 해!
1995년부터 장애우의 고등교육 기회 확대 정책으로 실시된 ‘특수교육대상자 대학입학 특별전형제도’에 힘입어 2002년 현재 2년제 대학을 포함한 60여 개 대학에서 1,500여명의 장애학생들이 재학하고 있다. 그러나 당초의 기대와 목적에 부응한 면도 있지만, 지난 해 국가인권위원회(윤점룡, 2002)에서 조사 연구한 바에 따르면, 크게 두 가지 측면에서 심각한 교육 차별에 직면해 있음이 밝혀졌다. 그 하나는 선발과정에서의 인권 차별이며, 또 다른 하나는 대학생활에서의 교육권 차별이다.

선발과정에서 발생하는 차별은 중증 장애우가 입학할 경우 편의시설의 설치나 특별한 학습보상기자재의 도입, 지원체제의 구축 등 추가 비용 부담이 크다는 이유로, 시설의 미비를 내세워 수학능력에 우선하여 추가비용이 필요 없는 경증 위주의 학생들을 가려 뽑는다는 것이다. 반면에 입학 후 겪게 되는 대표적인 차별은 캠퍼스 내 이동 및 접근의 불리와 대학의 근본 목적인 학업활동에 있어서 심각한 불편이다.

많은 대학들이 아직 장애학생 지원에 대한 제도적 개념을 갖고 있지 못하여, 이동 및 접근 편의 지원과 학업지원, 생활 및 복지 지원, 취업 및 진로 지원에 관한 비 장애학생들과의 차별이 심각하다. 장애학생 지원센터를 설치하고 적극적으로 장애학생 지원에 임하고 있다고 자부하는 대학들조차 학생들의 만족도가 약한 것으로 보면 질적으로나 양적으로 대학에서의 장애학생 교육 차별은 시작에 불과한 것으로 여겨진다.

정부 조직의 장애우 차별 구조: 힘없는 장애우교육 담당관 혼자서는 못해요
장애우교육의 차별은 지역사회나 학교 현장에서만 일어나지 않는다. 정부의 문제도 심각하다. 어쩌면 장애우 교육의 차별이 제도적으로 고착되어 있는 곳이 바로 이곳이 아닌가 한다.

정부는 국민의 권익을 보장하는 기능을 한다. 그 분야는 실로 다양하다. 교육, 보건, 노동을 비롯해 환경, 문화에 이르기까지 18개 부처에서 국민의 삶 전체에 관여하는 것이다. 그런데 그 국민의 일원인 장애우에 대해서는 그렇지 못한 것 같다. 가장 원칙적이고 바람직한 것은  18개 부처가 장애우인 국민에 대해서도 각각의 책임을 다해야 마땅한 것이다.

범위를 좁혀 보면, 교육인적자원부에는 국민의 교육과 관련하여 2실 4국 아래 20여 개에 달하는 담당관과 과들이 설치되어 있다. 따라서 국민의 일원인 장애우의 교육도 20여 개에 달하는 부서에서 각각 맡아 하는 것이 타당할 것이다.

그러나 교육인적자원부에서 장애우 교육을 담당하는 부서는 교육자치지원국 내의 특수교육보건과로 독립되어 있어 나머지 담당관 내지는 과들에서는 장애우 교육에 관한 지식이나 이해가 부족하거나 없는 형편이다. 그러므로 이론상으로 보면, 특수교육보건과가 나머지 20여개 부서의 업무를 다 파악하고 협조를 구하고 예산을 수립하여 실행해야 하는 것이다.

이것은 현재의 경직된 조직형태상 효율적이지도 않고 가능하지도 않다. 따라서 현재 특수교육보건과는 장애우의 생애에 걸친 교육정책 전반의 개발을 산하 기관인 국립특수교육원에 의존하고 있으나, 정작 부처간 협력과 예산확보 과정에서 타 부서의 인식 및 이해 부재라는 견고한 벽을 넘는데 크나큰 한계를 안고 있다. 이것은 장애우 교육 정책에 대한 조직의 모순적 구조와 그에 따른 타 부서들의 몰이해에 의한 제도적 차별로 규정할 수밖에 없는 실정이다.