[번역연재] 장애해방이란 무엇인가 > 기획 연재

<의무화에 나타난 문부성의 노선>
  1979년도부터 "의무제화" 실시를 지상명령으로 삼고 있는 문부성의 의도는 교육의 재편성을 도모하는 중등교육심의회와 동질의 것이라는 것은 의심할 여지가 없는데 장애우의 존재 그 자체를 부정하는 사상이 뚜렷이 엿보인다. 인간의 가치를 "얼마만큼 생산에 유용 하느냐"에 따라서 결정하는 그들에게 있어서 특히 중증장애우는 소용이 없는 방해물, 귀찮은 존재로밖에 인식되지 않았다. 이것이야말로 능력주의적 인간관의 표현이며 나아가서는 우생사상(優生思想)과도 불가분한 것이라 할 수 있을 것이다. 현재의 문부성 측의 본질은 "장애아가 보통학교에 들어가면 능력주의 교육이 혼란스럽게 된다"고 보는 것이겠지만 현실은 장애아를 보통학급에서 배제할 뿐만 아니라, 소위 "학력지진아"라고까지도 밀어붙이는 움직임이 각 지역에서 진행되고 있다. 이것만 보더라도 의무화에 기를 쓰고 있는 문부성의 의도가 명백히 드러났다고 말할 수 있다. 게다가 의무화에 있어서 보다 문제로 삼아야 할 점은 각도 도부현에 대한 양호학교의 설치 의무뿐만 아니라 장애아나 혹은 부모에게 양호학교로의 취학의무까지 강제로 요구하고 있다는 점이다. 이 점에 대해서는 이미 지적한 "특수교육 핸드북"이나 "초등중등국장통달"에 쓰여 있는 바와 같이 국민의 교육받을 권리 그 자체를 부정하는 극히 강권적, 반동적 자세의 표현이다.

<"의무화" 완전일시에 대하여>
  전장연 등 의무화 완전실시론자들의 대표적 주장에는 다음 두 가지를 생각할 수 있다. 그 하나는 "양호학교 첩경론"이며 또 하나는 그 유명한 "발달보장이론"이다. 이에 대해 간단히 지적해 본다.
  취학유예·면제에서 볼 수 있는 장애아로부터의 교육권 박탈이 전적으로 부당한 것이며, 그것을 하루 속히 철폐시켜서 장애아의 교육권을 보장하려는 것은 의무화에 따른 태도 여하를 불문하고 장애아 운동에 관여하는 모든 사람들에게 공통된 입장일 것이다.
  문제가 되는 것은 그 방법과 내용이다. 즉 의무화 완전실시론자들이 말하는 것처럼 의무화를 실시하여 양호학교를 증설하는 것이 정말로 지름길이 될 수 있을 것인가. 예컨대 예산 문제 하나를 보더라도 지금 양호학교 하나를 만들어 그 설비나 체제를 갖추려고 한다면 적어도 7억, 8억 엔이 들 것이다. 일반학교에서 장애아를 받아들이기 위한 설비와 체제 정비는 충분히 할 수 있을 것이다. 아마도 여러 개의 학교를 만들고도 남음이 있을 것이다. 따라서 이 점에서 본다면 장애아의 부모가 교구의 학교를 희망하는 것과 교육위원회에서 자주 말하고 있는 "받아들일 체제가 되어 있지 않다"고 하는 이유는 극히 기만적이다. 물론 그것은 "수용체제는 단지 예산 문제만은 아니다"라고 말할 것이다. 그러나 현대사회 교육 현장에는 뿌리깊은 장애아에 대한 무지, 무이해, 차별, 편견이 존재하고 있으며 그것이 장애아와 그 부모의 요구나 학습보장을 방해하고 있다. 그러면 그것을 제거하기 위해서는 어떻게 해야 할 것인가. 완전실시론자들은 그에 대한 명백한 해답이 없다. 있다고 해도 기껏 "계몽과 교류를 강화한다"는 정도일 것이다. 확실히 이러한 벽과 싸우는 것보다 양호학교에 장애아를 입학시키는 것이 지름길일지도 모른다. 비록 그것이 지름길이거나 그 잘못된 것이라도 그 길로 갈 수 없는 것이 당연하다. 게다가 "의무화"를 실시하는 당사자인 문부성조차 1976년 10월의 참의원문교위원회에서 1979년도에 취학유예·면제 대상이 될 것으로 보이는 어린이도 대체로 1만 5천명으로 추정하고 있다고 기술하고 있다. 이것으로 본다면 의무화가 교육권 보장의 지름길이기는커녕 강제적인 격리와 물리수용 이외의 아무 것도 아니라는 것을 일목요연하다.

  다음은 "발달보장이론"에 관해 서다. 전제되는 것도 "장애우"의 존재를 어떻게 파악하느냐의 문제이며, 교육을 어떻게 파악할 것이냐의 문제이기도 하다. 즉 소비에트에 있어서의 "결함학 이론"과 큰 차이가 없는 이 입장에 있어서 장애우는 반드시 고쳐야만 하는 존재로서 부정되든지, 스스로의 장애를 조금이라도 가볍게 할 의무가 지어지는 것으로 된다. 그리고 그것을 달성하기 위해서는 반드시 설비와 전문가가 갖추어진 곳 즉 양호학교가 적합하다는 것이다. 한편 "발달보장"의 주요한 담당자인 전문가들에게 있어서 교육이란 결국은 앞에서도 말한 문부성 및 중앙교육 심의회의 노선, 즉 "능력을 어떻게 신장시킬 것이냐"는 것밖에 되지 않는다고 생각된다. 물론 이 "발달론"은 치밀하게 짜여져 있다. 거기서는 "발달이란 단지 능력적 측면"만이 아니라고 말하고 있다. 그에 의하면 "발달"에는 개인의 발달, 집단의 발 달, 사회의 발달 세 가지가 있다. 개인의 발달에 있어서도 종적(縱的)인 발달과 횡적(橫的)인 발달이 있다. 또한 양적(量的)인 발달과 질적(質的)인 발달도 있다. 그러나 실제로 이 이론의 주장 자들이 하는 우리들에 대한 비판이나 보고서를 보면 거의가 종적인 발달 즉 능력을 신장시키는 것에 불과하다. 게다가 "장애우의 차별의 주요 원인은 장애가 있기 때문이며 그것을 없애는 것이 차별을 없애는 지름길이다"라는 그들의 주장이 문부성의 노선이라고 해도 과언이 아닐 것이다. 아이들끼리의 생생한 부딪힘이 없는 곳에서 아무리 "과학적"이니 "민주적"이니 "권리"니 하는 용어를 쓴다 하더라도 그것은 판에 박힌 수식어보다 못한 공허한 말에 불과할 것이다. 이 입장은 지금에 와서는 장애아의 교육을 다소나마 생각하는 사람에게는 누구에게나 받아들여지고 있으며(설마 전장연은 "다수는 반드시 진리이다"라고 말하지는 않을 것이라 생각되지만) 마침내는 문부성에서조차 이를 이용하기에 이르렀다. 이러한 사실은 보육노동자나 교육노동자에게도 예외는 아니며, 이것이 "장애우에 상응한 보육, 교육을"이라는 주장의 근거로 되어 있다.

<의무화에 반대하는 우리들의 입장>
  우리는 먼저 무엇보다도 장애우의 존재를 있는 그대로 인정하고 건상자와 함께 지역사회 안에서 생활해 나가는 것을 기본으로 하고 있다. 이는 일부에서 오해하거나 곡해하고 있는 것처럼 발달 그 자체를 부정하는 것이 아니고 발달(특히 능력적 측면)을 우선시하는 견해에 반대하는 것이다. 우리들은 아무리 무거운 장애가 있을지라도 한사람의 인간으로서 지역사회에서 생활하고 일반학교에서 교육을 받을 권리가 있다고 생각한다. 이를 인정하지 않는 정치와 사회, 건강인 한사람 한사람을 바꾸지 않고는 장애우가 살아가는 기쁨은 없다. 건강인에 접근하는 것보다 먼저 자기 요구나 분노를 의사 표시해 가는 것 그것이야말로 장애우의 자립이며, 또한 자립을 보장하는 것이 교육의 역할이 아니겠는가. 이상의 법장에 근거하여 우리들은 문부성의 양호학교 취학의무의 강제성 과 투쟁함과 동시에 현실적으로 장애아를 학구 일반학급에서 배제하여 전문성이라는 명목 하에 허용되는 제정책-취학아 검진, 지도(판정) 위원회, 지능테스트, 재학아동조사-등을 중지시키는 투쟁도 전개하고 있다. 또한 의무화 공격을 타파하기 위해서도 중요한 것을 지역 학구의 일반학급에 장애아 한사람이라도 취학시키는 투쟁을 끈기 있게 쌓아 가는 것이다. 이렇게 투쟁해 나감으로써 서서이나마 교육의 변혁을 실현할 수 있다. 각지의 실천이 그것을 말해주고 있다. 그것은 장애아뿐만 아니라 장애아를 둘러싼 비장애아와의 접촉을 통하여 단결심을 획득하고 질적 발달을 이루어나갈 수 있다. 이상의 관점에서 "의무화"저지 투쟁은 장기적으로 걸쳐 격리되고, 생명조차 빼앗겨 온 장애우 자신에게 있어서 극히 중요한 과제일 뿐만 아니라 주임제 등 관리교육과 싸우려고 하는 교육노동자에게 있어서도 매우 중요한 과제라는 것을 재인식해야 한다.

3. "양호학교 의무화"를 둘러싼 동향

<정부, 문부성의 움직임>
  전장연 결성대회 직후인 8월 15일, 문부성은 돌연 의무화에 수반되는 정령의 일부 개정을 내세우고, 그와 동시에 장애아를 특수학급이나 양호학교로 분리 수용하기 위한 기준으로서 "발달진단표"라는 것을 발표했다. 또한 10월에는 교육과정심의회가 특수학교 교육과정 개선에 관한 답신서를 제출하는 등 의무제 실시를 위한 체제 형성에 기를 쓰고 있다. 이들 내용에 대해 상세하게 언급할 수는 없지만 이들 정책의 공통점으로 보이는 문부성의 기본 노선은 다음 세 가지로 요약된다.
  첫째는 장애아를 어떻게 하든 건상아 집단에서 분리하라는 것이며 둘째로는 경도장애우를 저임금 노동자로 이용하려는 것이며 셋째로는 중중장애우를 한층 더 엄밀하게 교육의 장에서 제외시키라는 것이다. 게다가 그들은 의무화에 반대하는 움직임을 봉쇄하기 위해 전면 개정에 의하여 의무화를 실질적으로 완료하려고 계획하였던 것이다.
  이 세 가지 점에 대한 예를 구체적으로 들어보면 우선 첫째 점에 대해서 취학 지도위원회의 권한 강화, 취학시 진단 시기 앞당김, 발달진단표의 도입 등을 들 수 있다. 이러한 것은 모두 장애아에 대한판별체제를 강화하는 것이며, 특히 발달검진표는 건상아와 장애아 사이에 "경계선"을 설정하고 또한 장애아를 세분해서 격리수용하기 위한 "과학"의 계략이라고 밖에 볼 수 없다. 또한 10월의 심의회 답신서에 있어서는 "교류의 촉진"을 내세웠는데 이것은 단순한 광고 선전용에 지나지 않으며 장애아 부모의 요구를 다른 곳으로 돌리려는 속임수에 지나지 않는다. 1주일에 한번이나 두 번의 교류에 의해서 비장애아와 장애아 사이에 진정한 이해와 자연적인 인간관계가 형성될 리 만무하다는 것은 누가 보더라도 명백하다.
  둘째 점에 대해서는 이번에 새로운 교과과정 개정에 있어서 다시금 고전적인 "생활중심형"이 대폭 도입되었다. 즉 장애아 교육에 있어서 예부터 말해온 "실생활에 도움이 되는 교육"만이 강조되고 "손에 어떠한 직업을 익히게 할 것"등이 중요한 목표로 설정된 것은 정부 문부성이 일관해서 경제효과를 올리는 데 중점을 두고 있다는 것을 엿볼 수 있는 점이다.

  한편, 셋째 점에 있어서는 생명건강의 유지와 의료보장을 위해서 중중장애아, 중복장애아를 대상으로 취학유예·면제제도를 존속시켜 나갈 것, 또 방문교육제도나 시설내 학급의 양호학교 분교화 등 모두 겉모양만 구실로 이것은 좋은 중증장애아 배제 이외의 아무것도 아니다. 아이들의 성장과정에 있어서는 장애의 유무에 관계없이 집단내의 인간관계를 보장하기 위해 보육소와 학교가 꼭 필요한 곳이라는 것은 말할 나위가 없다. 따라서 생명의 안전상 위험이 따르는 경우 외에는 건강관리도 의료보장도 학교나 보육소 안에서 이루어지는 것이 당연하다. 이에 대해서는 문부성이 "의료가 필요한 장애아"라고 할 때 그것은 오히려 그들이 멋대로 얼마든지 확대 해석해서 중중장애아를 교육의 장에서 배제하기 위한 구실로 이용한다는 것을 확실히 간파해야 한다.
  이들 의무화에 수반되는 움직임과 함께 우리들이 확실히 알아두어야 할 것은 후꾸다 전 수상의 "영재교육론"이나 수나다 전 문부상의 "능력별 교육이야말로 진정한 평등"이라든지 "학습수숙도(學習修熟度)에 상응한 학급편성"이라는 주장이다. 이것이야말로 능력주의적 재편과 관리체제의 강화를 노리는 정부의 자세이며 양호학교의무화도 이러한 정착의 중요한 일환이라는 것을 알아야 한다.